Certains se targuent d’être allés à « l’école de la vie ». À l’heure où la synthèse du rapport du GIEC est présentée comme un « manuel de survie de l’humanité », ne serait-il pas temps d’aller à l’école du vivant ? C’est ce que prône par exemple le mouvement de grèves scolaires Fridays For Future, qui préfère faire l’école buissonnière à défaut de trouver une véritable éducation à la biosphère. À une échelle globale, l’Unesco s’alarme du fait que 70 % des jeunes ne sachent pas expliquer le changement climatique. Et, parmi ceux capables d’en expliquer les mécanismes, souligne l’OCDE, ces connaissances ne s’accompagnent pas pour autant d’une volonté d’agir. Pour lutter contre cette ignorance et cette inertie, selon le professeur en sciences de l’éducation Sylvain Wagnon (Université de Montpellier), il paraît nécessaire de réformer le fond (les programmes scolaires, l’absence des enjeux climatiques dans les programmes d’histoire, de philosophie) mais aussi la forme, avec une éducation plus ouverte sur les écosystèmes, plus de temps passé en dehors des salles de classe, des écoles plus vertes.
Quelle école dans un monde en surchauffe ?
Les bienfaits d’une éducation à la fois plus proches de la nature et plus sensible aux défis climatiques ne sont plus à démontrer, mais la route est encore longue pour les mettre en pratique. Sylvain Wagnon, Université de Montpellier
Dans un monde qui s’urbanise à toute vitesse, où les plus jeunes passent de moins en moins de temps dehors, les bénéfices d’une connexion des enfants à la nature font aujourd’hui l’objet de nombreux travaux de recherche et sont de mieux en mieux documentés.
L’activité en plein air y parait non seulement bénéfique pour la santé des plus jeunes, mais aussi pour leur bien-être global. Les jeux et les moments passés dans la nature – à observer, courir, chanter, écouter et sentir – favorisent également une relation différente à soi-même et à l’environnement.
Expériences de nature et développement de l’enfant
Avant même de considérer les bienfaits de l’exposition à la nature pour la formation de futurs citoyens dans le contexte du réchauffement global, le temps passé dehors favorise la santé physique et mentale des enfants. Une causalité a par exemple été établie entre ces moments de plein air et la prévention des risques de myopie.
En 2008, la professeure d’orthoptique Kathryn Rose a en effet évalué le temps moyen passé dehors par une cohorte d’enfants australiens (deux heures en moyenne), puis d’enfants singapouriens (trente minutes seulement en moyenne), afin de mettre en relation ces temps d’exposition à la lumière naturelle du soleil avec la myopie, deux fois plus élevée chez les petits Singapouriens.
Ces dernières années, la recherche scientifique nous a également permis de mettre en rapport un accès réduit aux espaces naturels avec le risque allergique et la prédisposition à l’obésité.
Huit bienfaits prouvés de la nature sur l’apprentissage
Des recherches, notamment celles conduites par la professeure en sciences de l’Environnement de l’université de l’Illinois, Ming Kuo, mettent aussi en évidence les avantages de la proximité avec la nature pour la réussite des apprentissages scolaires et la formation de futurs citoyens responsables et engagés dans la préservation de notre planète.
Dans une méta-analyse publiée en 2019, Ming Kuo et ses collègues ont ainsi dressé le bilan des différentes études sur les rôles potentiellement positifs de la nature dans le développement de l’enfant.
Ils ont identifié huit bienfaits : l’exposition à la nature procure un gain d’attention, d’autodiscipline, d’intérêt, une meilleure forme physique, un stress réduit, un cadre plus calme, propice à la fois, à plus de coopération et d’autonomie. Ces bienfaits, souligne l’étude, ont pu être observés même lorsque cette exposition s’avère réduite.
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Publiés en 2016, des travaux montrent par exemple que les élèves assignés au hasard à des salles de classe avec vue sur de la végétation obtiennent de meilleurs résultats aux tests de concentration, et voient leur fréquence cardiaque, tout comme leur état de stress diminuer.
L’école dehors, une histoire ancienne
Dès l’émergence de la société industrielle et urbaine au XIXe siècle, les réformateurs de l’éducation, notamment ceux de l’éducation nouvelle, avaient déjà mis en lumière le besoin d’être en lien avec la nature.
Au début du XXe siècle, le pédagogue belge Ovide Decroly l’affirmait également à l’aide d’une formulation marquante :
« La classe, c’est quand il pleut. »
À la même période, la classe-promenade, proposée par Élise et Célestin Freinet, est une activité pédagogique qui consiste à emmener les élèves en dehors de la salle de classe pour explorer la nature, observer, collecter des données et expérimenter directement, permettant ainsi d’intégrer l’apprentissage à travers des interactions concrètes avec l’environnement. Par exemple, lors d’une classe-promenade, les élèves peuvent étudier les différents types d’arbres dans un parc, observer la faune locale et documenter leurs découvertes à travers des dessins ou des descriptions.
Une dynamique mondiale
Les bienfaits d’une éducation plus proche de la nature et plus consciente des enjeux climatiques suscitent également, depuis plusieurs décennies, l’intérêt des dirigeants.
Dès 1975, la Charte de Belgrade de l’Unesco déclarait qu’un nouveau type d’éducation était nécessaire afin de :
« former une population mondiale consciente et préoccupée de l’environnement et des problèmes qui s’y rattachent, une population qui ait les connaissances, les compétences, l’état d’esprit, les motivations et le sens de l’engagement qui lui permettent de travailler individuellement et collectivement à résoudre les problèmes actuels, et à empêcher qu’il ne s’en pose de nouveaux. »
Près de cinquante ans plus tard, en septembre 2022, le Sommet de l’ONU sur la transformation de l’éducation réaffirmait le rôle crucial de l’éducation à l’ère des dérèglements climatiques, en proposant d’instaurer un « partenariat pour une éducation verte ».
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Cherchant tout à la fois à réformer le cadre de l’éducation (avec des « écoles vertes, fonctionnant de manière durable ») comme son ambition, avec des « programmes verts insérant l’éducation climatique » dans les classes grâce à une formation adéquate des enseignants, l’objectif affiché de ce partenariat est de doubler le nombre de pays qui incluent l’éducation climatique dans les programmes scolaires aux niveaux préprimaire, primaire et secondaire.
Des mises en application très disparates
Pour le moment, la situation reste toutefois très inégale d’un pays à l’autre. L’Unesco a ainsi constaté que plus de la moitié des programmes scolaires des pays du globe ne font aucune référence au changement climatique, et que seulement 19 % évoquent la biodiversité.
Ces dernières années cependant, des choix politiques allant dans le sens des objectifs de l’Unesco ont pu être observés. En 2019, l’Italie est ainsi devenue le premier pays au monde à incorporer le réchauffement climatique au tronc obligatoire de son système éducatif, avec un enseignement spécifique de 33 heures.
Dès 2020, le Cambodge emboîte le pas en inscrivant le réchauffement et son étude au cursus des lycéens, et en développant un réseau d’écoles pilotes engagées dans des projets d’agriculture résiliente aux défis climatiques.
En 2021, le parlement argentin ratifiait de son côté une loi exigeant que l’éducation environnementale soit présente à travers tous les âges du cursus scolaire.
Mais de tels changements ne sont pas toujours pérennes. Ainsi, si l’Inde a longtemps fait office de pionnière, avec la décision de sa Cour suprême d’instaurer l’étude de l’environnement comme matière obligatoire à tous les niveaux du cursus dès 2004, le pays vient de connaître un rétropédalage en enlevant les chapitres de cette matière consacrée au réchauffement climatique.
Les évaluations du PISA
Le PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) évalue depuis 2006 les connaissances en matière d’environnement des enfants à travers le monde. Rapport après rapport, les données collectées confirment les divergences déplorées par l’Unesco… Et en pointent d’autres.
Les données récoltées en 2018 montrent ainsi que si 79 % des enfants des 38 pays de l’OCDE assurent connaître le sujet du réchauffement climatique, ce chiffre passe de 90 % à Hong Kong, et chute à 40 % en Arabie saoudite.
Cette même année, le PISA a également interrogé l’espoir des élèves de pouvoir « faire quelque chose pour résoudre ces problèmes mondiaux ». 57 % ont répondu oui. Étonnement, poursuit le rapport, ce chiffre n’est pas corollaire des connaissances acquises : dans les deux pays les plus performants de l’OCDE – la Corée et Singapour –, seuls 20 et 24 % des élèves interrogés pensent pouvoir avoir un impact sur le dérèglement climatique.
Les dimensions d’âge et de genre
Au sein d’un même pays, la sensibilisation au réchauffement climatique et l’envie d’agir pour lutter contre ce mal global peuvent également varier sensiblement en fonction de l’âge et du genre.
En Australie, par exemple, une équipe de chercheurs de l’université de Sydney ayant interrogé 1000 élèves urbains de 8 à 14 ans a montré que si un enfant sur deux se disait « fortement connecté à la nature », et à ce titre enclin à s’engager dans des activités de protection de la biodiversité, ce chiffre chutait à un sur cinq avec l’arrivée de l’adolescence.
Autre divergence pointée par les chercheurs : les filles font preuve de plus d’empathie envers la faune et ont en moyenne établi des liens émotionnels plus étroits avec la flore que les garçons.
Des éco-délégués dans les collèges et lycées français
En France, la loi « climat et résilience » d’août 2021 consacre dans son article 5 le rôle fondamental de l’éducation au développement durable pour tous, du primaire jusqu’au lycée. Une ambition présente également au niveau européen : depuis 2022, un nouveau cadre de compétences, le GreenComp, a été mis en place pour proposer une nouvelle approche qui « englobe et transcende la simple préservation de l’environnement en réexaminant la place des êtres humains et le sens à donner au développement de nos sociétés ».
Durant le premier quinquennat d’Emmanuel Macron, les collèges et lycées français auront vu débarquer dans chaque classe un élève éco-délégué, chargé de sensibiliser sa classe aux enjeux climatiques. Avec les nouveaux programmes de 2019, les termes « réchauffement (ou changement) climatiques » se sont également invités dans les programmes d’enseignement scientifique et de sciences et vie de la Terre des lycéens.
À l’époque, plusieurs voix du monde de la recherche, dont celle de Valérie Masson-Delmotte, climatologue et présidente du groupe 1 du GIEC, avaient jugé cette évolution comme manquant d’ambition.
Depuis, plusieurs pistes ont été lancées afin de renforcer les outils et moyens pour faire évoluer l’éducation à l’aune des enjeux climatiques.
En mars 2023, le rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale – intitulé « Comment les systèmes d’enseignement et de recherche peuvent-ils être, face au changement climatique, à la fois transformés et transformants ? » – énumérait neuf recommandations, insistant notamment sur la formation des professeurs « aux impacts des activités humaines sur l’environnement ainsi qu’à la connaissance du contexte international », la mise en place de « mesure de l’impact environnemental des établissements », le « renforcement de la formation scientifique » en primaire, la mise en place de « projet éducatif lié à une thématique environnementale » avec une « plage dédiée interdisciplinaire ».
Dans la même logique, le 23 juin 2023, le ministère de l’Éducation nationale a énoncé 20 mesures qui doivent permettre aux élèves de mieux comprendre les enjeux de la transition écologique dans le cadre des enseignements.
Quelles matières impliquées dans l’éducation environnementale ?
À l’échelle globale, la question des disciplines concernées par cette éducation environnementale est de plus en plus débattue. Souvent cantonnée aux enseignements scientifiques, l’étude des défis climatiques devrait, pour certains, apparaître également dans les autres matières.
Historienne à l’université d’Oxford, Amanda Power propose ainsi, comme elle le soulignait dans un article publié sur The Conversation UK en 2020, de faire évoluer les programmes d’histoire pour éclairer les élèves sur les origines de la crise climatique :
« L’un des principaux problèmes liés à la compréhension par le public de la situation actuelle est que la plupart des informations et des interprétations proviennent des sciences. Les scientifiques peuvent expliquer ce qui se passe et faire des projections pour l’avenir. Savoir pourquoi les sociétés humaines ont fait les choix qui nous ont conduits là où nous en sommes ne fait pas partie de leur discipline. Pourtant, les crises climatiques et environnementales contemporaines sont le fruit de l’activité humaine. »
De manière tout aussi forte, le professeur nigérian en philosophie de l’éducation, Bellarmine Nneji, plaide pour intégrer l’éthique environnementale au cursus des élèves, dans l’optique de les préparer aux enjeux climatiques, et ce, dès le plus jeune âge. Dans un article publié en 2022 sur The Conversation Afrique, il soulignait ainsi :
« Les enfants sont curieux et se posent beaucoup de questions sur ce qui les entoure. C’est ce que l’introduction de la philosophie à l’école primaire et secondaire pourrait exploiter. Elle contribuerait à former le raisonnement des enfants et les préparerait à prendre part aux débats et à l’élaboration des politiques. »
Selon lui, l’enseignement à l’éthique environnementale permettrait aux jeunes générations de connaître leurs droits, au premier rang desquels celui, fondamental, d’hériter « d’un environnement sain et durable ».
Cet article s’inscrit dans le cadre d’un projet associant The Conversation France et l’AFP audio. Il a bénéficié de l’appui financier du Centre européen de journalisme, dans le cadre du programme « Solutions Journalism Accelerator » soutenu par la Fondation Bill et Melinda Gates. L’AFP et The Conversation France ont conservé leur indépendance éditoriale à chaque étape du projet.
Sylvain Wagnon, Professeur des universités en sciences de l’éducation, Faculté d’éducation, Université de Montpellier
